Las competencias como fundamento del desarrollo educativo y humano

Lic. Iván Herrera Pérez

Jacques Delors en su informe a la UNESCO sobre la educación del siglo XXI establece como función esencial de la educación el desarrollo de las personas como una vía capaz de garantizar el desarrollo humano. Aquí mismo desarrolla el tema de Los cuatro pilares de la educación, en el que se anuncia el cambio de paradigma de calificación a competencia, lo que exigirá desarrollar éstas últimas en cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Lo que se pretende en este trabajo es analizar cómo las competencias podrían ser los pilares del desarrollo educativo y humano, y de qué manera la filosofía puede darle un fundamento teórico. Para cumplir con este propósito la manera de abordar el problema consiste en el análisis conceptual de los cuatro pilares de la educación, a los que consideramos fundamento de las competencias, para después sintetizarlos filosóficamente. La tarea de Delors para la educación es invaluable, sin embargo, la crítica a su trabajo es indispensable para generar nuevos enfoques que sean benéficos al desarrollo educativo. Terminamos este trabajo sugiriendo el replanteamiento de los fines educativos en base a un proyecto en competencias enriquecido por las ciencias a fines al fenómeno de la educación humano.

Las competencias como fundamento del Desarrollo Educativo y Humano.

El siglo XX y esta primera década del siglo XXI se han caracterizado por un creciente ambiente tecnológico y global que ha exigido una preparación profesional y académica más especializada para la satisfacción de las demandas industriales, técnicas y profesionales. El enfoque laboral, desatado después de la Segunda Guerra Mundial, plantea un nuevo escenario en el que los saberes son medidos en situaciones concretas que el trabajador debe resolver. Esto, en consecuencia, influye de manera inmediata en las instituciones educativas encargadas de la preparación de quienes formarán parte de la estructura social y económica. Sin embargo, ahora la preocupación de estas instituciones educativas, cambiará del polo de las calificaciones, factor cuantitativo, al polo competitivo, factor cualitativo.

Tomando en cuenta que el panorama mundial en este siglo XXI ha dado el giro copernicano, pasando del trabajo mecanizado a las competencias laborales, y en el plano educativo, del “viejo” concepto de calificación al concepto de competencia, el fenómeno laboral y educativo exigen un cambio, esto es, una reforma en sus modelos que garanticen el óptimo desarrollo de la persona en sus distintos roles.

Hasta ahora hemos venido relacionando el fenómeno laboral y educativo con la “lógica de las competencias”, puesto que es inevitable en este nuevo orden mundial (Gallart y Jacinto; 1995). La experiencia y la observación de la maquinaria capitalista que mueve la mayor parte de este mundo son una prueba abierta a todos para afirmar que las instituciones educativas han sido un factor importante de preparación para que sus egresados se inserten en la dinámica laboral, es más, la oferta educativa se ha mantenido al margen de las necesidades laborales que claman las empresas. Estos juicios sin duda, requieren profundizarse e investigarse con mayor detenimiento, por lo que se dejará para otro momento. Ahora nos concentraremos únicamente en el análisis de cómo las competencias podrían ser el elemento detonador de la formación, pero sobre todo, del desarrollo educativo.

El devenir histórico presenta a la condición humana un nuevo paradigma educativo, que basado en sus condiciones socio-históricas, le hará desarrollar con mayores posibilidades, capacidades que le permitan ser una mejor persona. Este nuevo modelo es llamado, educación por competencias.

La educación formal básica dura un promedio de 12 años y para alcanzar niveles superiores se tienen que sumar 8 años más, considerando que esta cantidad es suficiente para desarrollar elementos que puedan servir para toda la vida, se plantearon los fundamentales. En este sentido las competencias esenciales, para todos estos niveles educativos, se resolvieron en la formación y procesamiento de un aparato cognitivo e instrumental. Pero pensemos ahora en la base teórica de las competencias. Jacques Delors en su informe a la UNESCO plantea la necesidad de que la educación del siglo XXI se sostenga de cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1994). ¿Qué relación podemos distinguir entre estos cuatro pilares y aquel aparato cognitivo-instrumental? ¿En qué medida serviría al docente comprender esta estructura para promover el desarrollo educativo? ¿Qué clase de desarrollo se estaría promoviendo con esta propuesta educativa? Tratemos de hacer un análisis profundo que nos ayude a encontrar una respuesta a estas interrogantes.

Si ponemos frente a las competencias los cuatro aprendizajes esenciales de Delors, podremos notar que son parte de un mismo engranaje. Por un lado las competencias enfatizan la estructura cognitiva, el aprender a conocer, así como el aspecto instrumental, esto es, el aprender a hacer; las mismas competencias hacen mención de la importancia socio-afectiva en la educación, el aprender a convivir, sin embargo, como veremos más adelante, a éste aspecto se le ha restado un lugar importante. El aprender a ser, sería el resultado o el fin esperado del proceso educativo, aunque ha escapado por el interés puesto en los precedentes aprendizajes.

Ahora bien ¿qué es lo que realmente pueden ofrecer estos pilares al desarrollo educativo e incluso al desarrollo humano? Veamos.

El factor común de los cuatro pilares es el aprendizaje, y éste en tanto que actividad humana, nos remite concretamente al acto educativo. El acto educativo más señalado y anhelado es, sin duda, el conocimiento. Comprender este elemento epistemológico nos obliga a traer a mención la noción cartesiana de sujeto-objeto[i], que, aunque ha logrado muchos frutos en el área científica, también ha ocasionado interpretaciones que han devaluado la relación enseñanza-aprendizaje. La complejidad filosófica del cogito ergo sum no será analizada aquí, pero sí conviene anotar que la mayoría de nosotros hemos sido tocados por la filosofía cartesiana, pues hemos pensado alguna vez que nuestro “yo”, sujeto pensante y existente, puede conocer todo objeto que esté al alcance de nuestra razón, dicho de otra manera, hay una realidad objetiva que está presente y al alcance de todos (mundo, cosas, etc.) y en cualquier momento nuestra realidad subjetiva (mente, alma o como se le quiera llamar) puede aprenderla y conocerla. En el ambiente académico el maestro como el alumno perciben el fenómeno del conocimiento de ésta manera. Pongamos un ejemplo. El maestro de x materia deja x investigación; el alumno tendrá cierto tiempo para entregar el informe conforme a los requerimientos. Pero ¿qué pasa si la investigación no se entrega? ¿Cómo debería considerar el maestro este incumplimiento frente a la entrega de los otros trabajos? ¿Cabría la posibilidad de pensar en los obstáculos de la realización de la investigación y de su entrega? ¿La entrega de la investigación garantiza la aprehensión del conocimiento? Cartesianamente el maestro podría decir que no hay justificación para la no entrega del trabajo, toda vez que el acceso al conocimiento es público a la razón.

De lo dicho anteriormente, caso continuamente observado en las escuelas de nuestro país, podemos concluir lo siguiente: 1) La interpretación del conocimiento que utilizamos en el proceso enseñanza-aprendizaje, se reduce muchas veces a la noción, también reducida, de sujeto-objeto cartesiana. Tal reducción fracasa la mayor de las veces en la aprehensión del conocimiento. 2) Siendo el conocimiento un pilar básico a la educación, es necesario tener claro qué se entiende por conocimiento y cuáles son los medios o instrumentos para adquirirlo. 3) La falta de claridad de cómo se habrá de adquirir el conocimiento y para qué habrá de servir serán un obstáculo para el desarrollo académico, entiéndase el desarrollo del maestro y del alumno.

Atendiendo a los puntos mencionados anteriormente, es indispensable que el docente y el alumno en un acuerdo común, aclaren porqué y para qué le sirve el conocimiento al ser humano. Delors establece como finalidad del ser humano aprender a aprender, esto es, hacer del conocimiento una actividad humana que le facilite el razonamiento científico, el sentido crítico, el desciframiento de la realidad, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento (1994). El logro de estas expectativas, sugeridas por Delors, podrían hallar fundamento en la realidad subjetiva cartesiana, que será el elemento proveedor del tejido conceptual, sumándole ahora la realidad basada en las experiencias, construidas a base de nuestra relación con el mundo. El desarrollo del sujeto académico, ahora requiere del aprender a hacer.

El segundo pilar de la educación, aprender a hacer, que plantea Delors y que ha sido señalado con más ahínco por las competencias en términos de capacidades y habilidades, están planteadas, ciertamente, desde la visión pragmática y utilitaria del trabajo, característica de nuestra era contemporánea. La educación del siglo XXI debe preocuparse, entonces, por la preparación de masas para los sectores productivos, para la integración de las personas a la economía estructurada; la formación de capacidades y aptitudes para la incorporación y adaptación a las modalidades laborales del siglo XXI, según este modelo, manifestarán el desarrollo humano.

Para la sociedad actual, siempre en busca de mejores oportunidades de trabajo, las virtudes de las competencias educativas son apremiantes desde el momento que garanticen a la humanidad formar parte de la dinámica mundial. Sin embargo ¿Será realmente esta inserción laboral el mérito del desarrollo educativo y humano? ¿Debemos usar realmente a la educación como el instrumento (objetivo de las competencias) de la maquinaria mundial? Veamos.

Tema perenne de la filosofía ha sido la relación pensamiento-práctica; algunos filósofos como Platón afirmaban la supremacía de la especulación racional sobre la práctica ocupacional. Marx, por el contrario, decía que la realidad no se hizo para contemplarla sino para transformarla. Éste mismo explica que el devenir histórico del ser humano consiste en su praxis productiva, esto quiere decir que el ser humano se desarrolla como tal en la satisfacción de sus necesidades vitales y, por su misma naturaleza, en su relación activa con la sociedad. A través de la praxis el hombre se transforma y se desarrolla modificando, del mismo modo, las ideas y teorías que acompañan su existencia histórica.

Concluimos este apartado: si de alguna manera las competencias, particularmente las capacidades y habilidades, también llamadas aprende a hacer, contribuirán al desarrollo humano y educativo, no deberíamos permitir que se ajustaran al momento histórico del siglo XXI, a la capacitación, tecnificación y adaptación laboral, sino a la preparación de generaciones que puedan vivir en cada una de sus actividades el desarrollo laboral. La noción filosófica de desarrollo del ser humano, que bien puede ir de la mano con el desarrollo educativo, en el enfoque laboral como en otros enfoques, aunque es más “utópica”, lo hace menos instrumental y utilitario. El planteamiento ético del tercer pilar de la educación, aprender a vivir con los demás, debe defender la postura del proyecto educativo del hombre no como único medio o instrumento para las necesidades laborales de nuestro tiempo.

El conocimiento y la práctica son una constante en la vida del hombre y su relación con el medio social, laboral, cultural, educativo etc. La educación formal a niveles medio superior y superior manifiesta lo indispensable de la práctica exigiendo a los estudiantes prácticas profesionales o servicios sociales, que si bien no tienen un seguimiento minucioso, al menos representa una experiencia nueva. Sin embargo, no corre con la misma suerte el comportamiento y trato con las demás personas, pues aun cuando la formación cívica y ética se ha insertado en la currícula de todos los niveles educativos, no ha surtido efecto, ni se han creado los mecanismos apropiados para su evaluación y seguimiento.

Aprender a vivir con los demás, pilar fundamental de la educación, debería ser el nuevo reto de la educación. Aristóteles al definir la naturaleza del hombre como ζώον πολιθικόν ponía de manifiesto el valor incalculable de que el ciudadano que habría vivir en la polis griega, lo hiciera haciendo uso de su razón y de su voluntad. Esto demuestra que para hacer el bien no requerimos únicamente del conocimiento de los principios morales, como lo interpretamos en la enseñanza cotidiana, sino principalmente de su aplicación por medio de la libre voluntad. El mismo Kant al reformular la ética como un “deber ser” exige que las acciones morales del hombre sean hechos de la razón, un “imperativo categórico” que promueva en los seres humanos el cumplimiento de las leyes morales en unión a la voluntad.

El postulado de las competencias en el nivel socio-afectivo, requiere un planteamiento riguroso del porqué de la ética en los planes de estudio. Entender que la enseñanza no sólo es un enfoque de conocimiento y de práctica podría ayudar a entender que la educación en libertad es un factor al que se le ha restado importancia. Aprender a vivir la libertad, y más todavía, enseñar, si es posible, a vivir la libertad es la urgencia del siglo XXI.

El cuarto pilar de la educación es, como bien señala Delors, el elemento sintético que recoge rasgos de los tres anteriores. La importancia de este pilar está fundamentada en los argumentos que a lo largo de la historia se han presentado para ayudar al desarrollo del ser humano. En este sentido, podríamos hablar específicamente de una ontología de la educación. Ésta se refiere al estudio de la manifestación de todos aquellos factores que intervienen en la formación del sujeto de la educación, entiéndase la cultura, la ciencia, la geografía, la psicología, el medio social, la epistemología, la ética, la filosofía, la historia, en fin nos referimos a la totalidad de las manifestaciones y relaciones del ente educativo: el hombre. Presentado de esta manera el asunto se pinta complejo, pero no puede ser de otra manera al tener la realidad en cuestión la misma complejidad.

La ligereza con que se ha tomado el fenómeno educativo, muchas veces presentado así por lo medios de comunicación, ha hecho que el proceso y los elementos que participan en éste no cumplan sus fines. Mucho se puede decir sobre estos fines, habrá quien los defina desde la felicidad, la incorporación al campo laboral, la formación de la personalidad, la construcción de la estructura cognitiva, etc., pero todos estos fines sólo pueden cumplirse si se piensa a la educación como un proyecto guiado por las preguntas más pertinentes de nuestro tiempo ¿educar para qué o para quién? ¿Qué clase de ciudadanos queremos? ¿Cómo hacer de la educación un fenómeno global que contribuya al mejoramiento de nuestra relación con la naturaleza y las otras naciones?

A manera de conclusión. La filosofía, así como otras ciencias, han intentado explicar la realidad, pero se han concentrado en tres fenómenos muy particulares, a saber, la relación del hombre consigo mismo, expresado muy bien en la máxima socrática “conócete a ti mismo”; la relación del hombre con los otros que son igual a él, necesidad fundada en la misma naturaleza social del hombre; por último la relación del hombre con el mundo o naturaleza, exigencia nacida de la utilización y transformación del medio natural para la subsistencia del hombre. Las competencias, fundadas en los cuatro pilares del aprendizaje de Delors, traen nuevamente a cuenta la tríada de que se ha ocupado el hombre, pero ahora aplicada a la educación.

Señaladas de esta manera, las competencias pueden ser determinantes para el desarrollo educativo y el desarrollo humano, pues la atención está puesta en tres factores de magna importancia para la naturaleza humana, el conocimiento, la práctica y la relación social. La complementación y cúspide de este proceso, continuamente observado en la educación, podemos situarlo en el planteamiento de proyectos educativos que confluyan hacia un mismo fin: el desarrollo ontológico del sujeto educativo: el ser humano.

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[i] Es importante aclarar que el mérito del planteamiento del problema del conocimiento lo hayamos en el teetetes de Platón quien lo definió como el conocimiento + la creencia verdadera + una justificación, aunque el escepticismo metódico de Descartes trajo a nuestros tiempos una reorganización conceptual para distinguir lo verdadero de lo falso.

Bibliografía.

Altieri, Ángel. “Diseño histórico de la filosofía Occidental”. México. Ed. Cajica. 1987.

Altieri, Ángel. “El Criticismo, su complejidad y sus contradicciones”. México, Ed. UAP, 1999.

Aristóteles. “Ética Nicomaquea y Política”, México, Ed. Porrúa. 2007.

Delors, Jacques, “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. 1994, El correo de la UNESCO.

Gallart, María Antonia y Jacinto, Claudia. “Competencias laborales: Tema clave en la articulación educación-trabajo”, 1995, CIID-CENEP, Buenos Aires. Publicado por SEP y UPN en “El nuevo enfoque de la evaluación en el Bachillerato General Estatal, 1997.

¿QUÉ ES LA CULTURA?

¿QUÉ ES LA CULTURA?

Angelo Altieri Megale*

La palabra cultura (del tema cult, perteneciente al verbo latino colo, colere, cultum = cultivar) significa etimológicamentecultivo. Como palabra fundamental, ella entra en composición con palabras específicas, que determinan su sentido general; así “agri-cultura” = cultivo del campo. Cicerón, en las Tusculanas (2, 13), emplea la expresión cultura animi en el sentido de “educación espiritual”; y Horacio, en las Epístolas (1, 1, 40. B), usa la palabra con el mismo sentido, si bien no añade término especificativo alguno. Cultura, atento a su definición verbal-etimológica, es, pues, educación, formación, desarrollo o perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del hombre; y en su reflejo objetivo, cultura es el mundo propio del hombre, en oposición al mundo natural, que existiría igualmente aun sin el hombre. Cultura, por tanto, no es solamente el proceso de la actividad humana, que Francisco Bacon llama metafóricamente la “geórgica del animo” (De dignitate et augmentis scientiae, VII, 1); es también el producto de tal actividad, de tal formación, o sea, es el conjunto de maneras de pensar y de vivir, cultivadas, que suelen designarse con el nombre de civilización. Así entendida, cultura es un nombre adecuado para aplicarse, sensu lato, a todas las realizaciones características de los grupos humanos. En él están comprendidos tanto el lenguaje, la industria, el arte, la ciencia, el derecho, el gobierno, la moral, la religión, como los instrumentos materiales o artefactos en los que se materializan las realizaciones culturales y mediante los cuales surten efecto práctico los aspectos intelectuales de la cultura (edificios, instrumentos, máquinas, objetos de arte, medios para la comunicación, etcétera).

Pero no siempre el término cultura ha tenido una extensión tan grande; anteriormente, máxime en la edad clásica, su denotación era mucho más restringida. En la Grecia antigua, el término correspondiente a cultura era paideya (lit. crianza de un niño; met. instrucción, educación perfecta), al paso que, en la Roma de Cicerón y de Varrón, se usaba la palabra humanitas (lit. naturaleza humana; met. dignidad humana, educación refinada). Se entendía por educación perfecta o refinada la que proporcionan las buenas artes, que son propias y exclusivamente del hombre y lo diferencian de los demás animales (A. Gelio: Noches áticas, XIII, 17). Las buenas artes eran la poesía, la elocuencia, la filosofía, etcétera, a las cuales se reconocía un valor esencial para la formación del hombre verdadero, del hombre en su genuina y perfecta naturaleza, o sea, del hombre concebido como pura mente, como puro espíritu. A partir del siglo I antes de Cristo, por obra especialmente del filólogo romano Varrón, se llamó artes liberales (o sea, dignas del hombre libre; los esclavos, en Grecia, estaban excluidos de la educación), en contraste con las artes manuales, a nueve disciplinas: gramática, dialéctica, retórica, aritmética, geometría, astronomía, música, arquitectura y medicina. Más tarde, en el siglo V, Marciano Capella, en su obra Las nupcias de Mercurio con la Filología (donde la esposa es acompañada precisamente por las artes liberales), eliminó las últimas dos, la arquitectura y la medicina, por no ser necesarias a un ser puramente espiritual (es decir, que no tiene cuerpo). Quedó, de esta manera, definido el currículum de los estudios (untrivium: gramática, dialéctica y retórica, y un quadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música), destinado a permanecer inmutado por muchos siglos. S. Tomás fundaba la distinción entre artes liberales y artes manuales o serviles en que las primeras están dirigidas al ejercicio de la razón y las segundas a los trabajos del cuerpo, que en cierto modo son serviles, porque el cuerpo está sometido al alma y el hombre es libre según el alma. Para significar el arte manual o mecánico, en griego se empleaba la palabra banausía, que implicaba una valoración negativa de tal actividad como algo grosero y vulgar. Ya Herodoto (Historias, II, 155 sigs.) observaba que tanto los griegos como los bárbaros convenían en considerar inferiores a los ciudadanos que aprenden un oficio y, en cambio, en considerar como gente de bien a los que evitan los trabajos manuales y se dedican principalmente a la guerra. Jenofonte (Económico, IV, 203) sostiene, a su vez, que las artes mecánicas deshonran a las ciudades. Platón, en el Gorgias (512 B), dice que hay que despreciar a los que ejercen las artes mecánicas, por más que sean útiles. Más explícitamente Aristóteles (Política, III, 4, 1277 sigs.) afirma que el poder señorial es propio de quien no sabe hacer cosas necesarias, pero las sabe usar mejor que sus dependientes; saberlas hacer es propio de los esclavos, es decir, de la gente destinada a obedecer. Es lamentable que el genio de Platón y de Aristóteles no haya sabido mirar hacia el futuro y haya sancionado la constitución social de su tiempo, basada en la esclavitud: de un lado estaban los que lo poseían todo; del otro, los que no tenían más razón de existir que la de proporcionar los bienes necesarios para la existencia de los primeros. El esclavo no pasaba de ser un instrumento animado; y todos los que se dedicaban a los trabajos manuales no se diferenciaban substancialmente de los animales, porque también éstos (se decía) trabajan, luchan para proporcionarse el alimento y para satisfacer otras necesidades, porque también éstos son meramente soma (cuerpo) y no nous (mente pensante). Este concepto clásico de cultura es, pues, eminentemente aristocrático: no todos pueden acceder a ella, sino solamente los mejor dotados. Por otro lado, es naturalista, ya que excluye toda actividad ultra-mundana, o sea, que no esté dirigida a la realización del hombre en el mundo. Por fin, es contemplativa, al ver en la vida teórica, enteramente dedicada a la búsqueda de la más alta sabiduría, fuera de cualquier utilidad práctica, el fin último de la cultura. En la condena y subestimación del trabajo manual, máxime si tiende a la consecución de una ganancia, el concepto clásico de cultura se aviene perfectamente al sentido de la palabra latina otium (descanso de las ocupaciones de los negocios, tiempo libre porque no es ocupado por los negocios), en oposición a negotium (nec otium, a saber, ocupación, actividad práctica). El griego empleaba la palabra sjolé con sentido similar: ocupación de estudios, ocio, descanso.

La edad media en parte conservó y en parte modificó el concepto clásico de cultura: conservó los caracteres aristocrático y contemplativo, pero substituyó el carácter naturalista con el carácter religioso-trascendente: fin de la cultura es la preparación del hombre para el cumplimiento de los deberes religiosos y la consecución de la vida ultraterrenal. La filosofía adquirió una función eminente, pero diversa de la que había tenido en el mundo grecorromano: dejó de ser el conjunto de las búsquedas autónomas que el hombre organiza y disciplina de acuerdo con los instrumentos naturales que él posee, o sea, con los sentidos y la razón, y se convirtió en auxiliar de la teología para la defensa y la demostración, hasta donde sea posible, de las verdades reveladas (philosophia ancilla est theologiae). Sin embargo, la cultura medieval conservó, como se dijo arriba, los caracteres aristocrático y contemplativo, propios del ideal clásico. El carácter aristocrático fue afirmado sobre todo por la filosofía árabe: solamente a unos pocos (dice Averroes) es accesible la verdad filosófica; a los más sólo les queda la revelación religiosa. El carácter contemplativo se mantuvo en el conocimiento científico y filosófico y se acentuó en el contenido religioso como preparación y anticipación de la contemplación beatífica del alma en el reino celestial. En general, el saber de la Edad Media se significó porreligioso y enciclopédico. El progreso del saber en la antigüedad se había caracterizado por una crecienteespecialización, producto de una cada vez más grande autonomía de las ciencias particulares respecto de la filosofía. Aunque ésta era reconocida como “la madre de todas las ciencias”, jamás logró sujetarlas a sus principios y a sus métodos, porque, a causa de la norma vigente de la libre investigación, ninguna corriente filosófica llegó a ser exclusivapor su prestigio o a gozar del apoyo oficial. Esta circunstancia, o sea, la imposibilidad de que un sistema filosófico se constituyera en sistema predominante y orientara la búsqueda en todos los campos del saber, junto con el amor desinteresado por la verdad y el contacto con la naturaleza, promovió aquel admirable florecimiento de descubrimientos que hace de los dos últimos cinco o cuatro siglos de la edad precristiana uno de los periodos más luminosos de la ciencia humana. En cambio, en la edad media, el interés por la búsqueda de lo nuevo y por el acrecentamiento del patrimonio científico decayó notablemente: la teología ya tenía listas las respuestas a los grandes problemas del Ser absoluto y universal, propios de la Metafísica; y, en cuanto al conocimiento de la naturaleza, la edad media aceptó sin reservas la ciencia aristotélica como una adquisición definitiva del pensamiento humano. Los programas de las escuelas no tenían otra finalidad que la formación de los clérigos. Para ello, resultaban suficientes las siete artes liberales: en la escuela de gramática, se estudiaba el latín, por cuanto era la lengua del clero; la enseñanza de la retórica y de la dialéctica tendía a la formación de los predicadores; la matemática era la llave para la interpretación del significado místico y simbólico de los números; el conocimiento de la astronomía servía para la compilación del calendario eclesiástico; por fin, huelga recordar la estrecha relación de la música con las ceremonias del culto. Desde luego, no todo significó estancamiento de pensamiento: al lado de las escuelas claustrales y episcopales, empezaron a surgir las primeras universidades laicas, animadas por un espíritu nuevo de intensa curiosidad, de independencia, de crítica, de libre movimiento, preludio de la edad moderna.

La edad moderna fue anunciada por un intenso y admirable movimiento cultural, que tuvo su primero y más importante centro en Italia. La intención declarada era “abrir las ventanas al pensamiento”, que había quedado encerrado dentro del sistema aristotélico-tomista. Ello implicaba el repudio del principio de autoridad y de la tradición y la afirmación del derecho a pensar libremente, fuera de compromisos de cualquier especie. Dicho más escuetamente, la cultura se laicizó. El humanismo tuvo, entre sus rasgos esenciales, el reconocimiento del valor humano de las letras clásicas. Ya en tiempos de Cicerón y de Varrón, como se ha dicho arriba, la palabra humanitas significaba la educación del hombre como tal, como ser espiritual. En el humanismo, tal concepto se perfeccionó, al reconocerse en la elocuencia y, en general, en los estudios literarios, que culminaban en el arte de componer en latín y en griego, la base o, mejor dicho, el alma de la educación intelectual. Según los humanistas, el estudio de las letras clásicas cumplía con la función formativa del hombre desde un triple punto de vista: a) como medio de expresión y perfeccionamiento del pensamiento; b) como medio de refinamiento del gusto estético; c) como medio de preparación para la vida. Cumple con la primera función, por cuanto las lenguas antiguas con su organización lógico-gramatical obligan, por así decirlo, al pensamiento a ser claro y ordenado. Cumple con la segunda función, porque, al descubrirnos un mundo deslumbrante por su belleza, educa el gusto. Por fin, cumple con la tercera función, porque prepara a los jóvenes al cumplimiento cabal y responsable de sus deberes en el seno de la vida social. La cultura renacentista sigue, por tanto, siendo aristocrática: la sabiduría está reservada a pocos; el sabio humanista está separado del resto de la humanidad, posee un status metafísico y moral propio, distinto del status de los demás hombres. Por otro lado, la cultura humanista recupera el carácter naturalista, que se había perdido en la edad media: el hombre queda situado en su mundo, que es el mundo de la naturaleza y de la historia. La formación humanista consiente al hombre vivir de la manera mejor en el mundo que es suyo; y la propia religión, desde este punto de vista, es elemento integrante de la cultura, no porque prepare hacia otra vida, sino porque enseña a vivir bien en ésta. En cambio, la cultura renacentista abandonó el carácter contemplativo de la noción tradicional de cultura e insistió en el carácter activo, práctico de la sabiduría humana. Ya en el siglo XIV, Coluccio Salutati (1331-1406) decía en el De nobilitate legum et medicinae: “Me causa extrañeza el que se sostenga que la sabiduría consista en la contemplación. Ya que la verdadera sabiduría no consiste en la mera especulación, no puede llamarse sabio a quien, aun habiendo conocido cosas celestes y divinas, no es útil a sí mismo, a la familia, a los amigos y a la patria”. La sucesiva afirmación de esta concepción activa de la cultura caracteriza el comienzo de la edad moderna. Nos basta con citar a los dos pilares de la filosofía de este tiempo: Bacon y Descartes. De Bacon referimos: “Hay que saber aplicar los descubrimientos de la ciencia a los fines de una vida feliz” (Selva de las selvas, apéndice: “Nueva Atlántida”); “El hombre es ministro e intérprete de la naturaleza, cuyo ordenamiento descubre por obra de la inteligencia y de la observación” (Novum organum, cap. I); “Saber y poder coinciden, ya que sólo obedeciendo a la naturaleza, esto es, entendiéndola y explicándola, se puede llegar a dominarla” (Novum organum, ibídem). De Descartes reproducimos: “Todo hombre está obligado a procurar el bien de los demás como está en sus manos, ya que nada vale quien a nadie es útil” (Discurso del método, Sexta Parte).

Con la filosofía de las luces se eliminó el carácter aristocrático de la cultura, que había permanecido inalterado desde la edad clásica. La Ilustración, por un lado, trató de aplicar la crítica racional a todos los objetos susceptibles de investigación y, por el otro, se propuso la máxima difusión de la cultura, que dejaría así de ser patrimonio de los cultos para convertirse en instrumento de renovación de la vida individual y social. A esta doble tarea colaboraron al mismo tiempo filósofos, literatos, poetas, hombres de ciencia, críticos y políticos. Esta confluencia de corrientes encontró, en Francia, su documentación luminosa en la Enciclopedia, diccionario universal de ciencia y de letras, de arte y de oficios, que quería ofrecer un cuadro general de los esfuerzos del espíritu humano en todos los campos del saber y en todos los siglos. Cada cosa fue removida, cada cosa fue objeto de análisis y de juicio. Los intelectuales pretendían liquidar el orden existente con la fuerza de su lógica para construir luego un nuevo arreglo con el instrumento de la razón.

Mientras tanto, el dominio mismo de la cultura iba ensanchándose: nuevas disciplinas que se habían formado y que habían adquirido su autonomía exigían ser incluidas dentro del concepto de cultura como elementos constitutivos, esto es, como elementos indispensables para la formación de una vida humana equilibrada y rica. Ya no satisfacía la vieja noción humanística; era preciso también el conocimiento, en cierta medida, de la matemática, la física, las ciencias naturales, las disciplinas históricas y filológicas, etc. De esta manera, el concepto de cultura acabó por significarenciclopedismo, es decir, conocimiento general y sumario de todos los dominios del saber. Del todo contrario a la difusión sin discernimiento de la cultura se mostró J- J. Rousseau, el maestro de Robespierre, el teórico de la igualdad social. “¿Qué puede pensarse -dice- de estos compendiadores de obras que, de una manera indiscreta, han abierto las puertas de las ciencias y han hecho penetrar en su santuario a un populacho indigno de aproximarse a ellas?”

Desde los comienzos del siglo presente, se ha advertido la insuficiencia del ideal enciclopedista. Benedetto Croce lamentaba, en 1908, que hubiera prevalecido “el tipo del hombre que posee no pocos conocimientos, pero que no posee el conocimiento” (es decir, que no tiene una visión sistemática y profunda de la realidad; su cultura consiste en un sinnúmero de conocimientos superficiales, inconexos y dispersos). En verdad, el problema de la cultura, a mi juicio, se ha agravado en el curso de este siglo a causa de la multiplicación y especialización de las orientaciones de búsqueda y, por tanto, de las disciplinas (naturalistas o no naturalistas). La creciente industrialización del mundo contemporáneo impone la formación de competencias específicas, alcanzables sólo mediante adiestramientos particulares, que relegan al hombre a campos excesivamente restringidos de estudio y de actividad. La sociedad presente exige de cada uno de sus miembros el rendimiento en el oficio y en la función que le han sido asignados; y el rendimiento depende de los conocimientos específicos para el desempeño de actividades prácticas y productivas, y no de la posesión de una cultura general desinteresada. Yo reconozco la utilidad de las competencias específicas, indispensables a la vida del hombre singular y de la sociedad en su conjunto. Por otro lado, esta situación se ha determinado bajo la acción de condiciones histórico-sociales, que no pueden ignorarse y mucho menos anatematizarse. La pregunta que, aquí, nos interesa formular es: ¿son dichas competencias específicas expresiones de cultura? Hay cierta resistencia, de parte de los elementos más conservadores, a aceptarlas como tales, a causa de su naturaleza de trabajos manuales o mecánicos y de su finalidad utilitaria. A ello puede objetarse: primero, que también las artes denominadas manuales o mecánicas suponen la acción directriz de la razón (no hay actividad ejercida únicamente con el cuerpo, sin que la mente intervenga); segundo, que también las denominadas artes espirituales o racionales se han profesionalizado (y, por lo mismo, tienden a la ganancia) y también ellas necesitan más o menos del cuerpo. De aquí se sigue que la vieja distinción tomista entre artes liberales (exclusivas de la razón) y artes serviles (propias del cuerpo) ha perdido actualidad. Si deseamos, por consiguiente, ennoblecer el concepto de cultura, hemos de eliminar de él cualquier tendencia a la ganancia y restringir su denotación a las formas más elevadas de la vida de un pueblo, tales como: la filosofía, la religión, el arte, la ciencia, etcétera. A la luz de esta noción de cultura recobra vigencia el modelo humanístico de educación. Yo creo que el ideal humanístico, con todas sus insuficiencias, es básico, es fundamental, para el mejoramiento intelectual, moral y del gusto estético del hombre. Recuérdese que la educación humanística, además de servir como medio de expresión y perfeccionamiento del pensamiento y para el refinamiento del gusto estético, prepara para una vida digna y plena de espiritualidad. En efecto, una vez constituida la personalidad a través de los estudios literarios (en especial de las letras clásicas, cuyos exponentes pregonaron, defendieron y realizaron de una manera eminente los valores eternos y universales del espíritu), o sea, una vez adquirida la conciencia clara de los valores humanos, el individuo puede ocupar con dignidad su puesto en el contexto social, independientemente del fin específico de su actividad profesional (el humanismo no tiene finalidades profesionales ni técnicas), por ser dueño de sí mismo y moralmente responsable. Me permito pensar que, si todos tuviéramos un mínimum de formación humanística, viviríamos en un mundo mejor.

Ojalá (y con este deseo termino) todos sepamos, a lo largo de nuestra existencia, aprovechar los descansos de las ocupaciones materiales para enriquecernos espiritualmente, es decir, para hacer de nuestro tiempo libre el otium de los antiguos, lo cual constituye todavía la mejor definición de cultura.

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*Angelo Altieri Megale es profesor hemérito de la Universidad Autónoma de Puebla.

DESPUÉS DE LEER EL ARTÍCULO CONTESTA A LO QUE SE TE PIDE:

1.- ¿A qué se refiere el autor cuando nos habla de cultura como ocio?

2.-¿Cuál es la propuesta del autor para que los seres humanos alimentemos y desarrollemos la cultura personal?

3.- Comenta si la noción de cultura del hombre de nuestro tiempo se acerca a la cultura clásica de la que habla el autor, sino es así, ¿Cuál crees que sea su idea de cultura?

TIPS PARA ELABORAR UN ENSAYO

TIPS PARA ELABORACIÓN DE UN ENSAYO ACADÉMICO

El ensayo es un estilo literario retomado en la vida académica, que pretende el “ensayo una idea” acerca de un tema que queremos proponer ante un lector. Implica aventurarse a digerir y construir una idea acerca de un tema en la cual se tiene cierto dominio.

El autor es quien escribe el ensayo y su idea principal y argumentos deben sostenerse y manifestarse a lo largo de todo el trabajo. Para lo cual conviene definir (previamente para el que escribe) cual es la idea central por la que quieren apostar, pensando en el otro como lector y no en los autores o teorías que servirán como apoyos.

Esta dirigido a un lector, por lo cual la forma de escribirlo, deberá ser pensando en un lector al cual se quiere proponer (no imponer) una idea.

Para que el lector me atienda, necesito plantear mi idea atractiva a lo largo del cuerpo del ensayo, pero enamorarlo desde la primera página y asegurar su lectura hasta el final del mismo.

El autor no debe perderse entre la información de apoyo a su idea central.

Formato sugerido:

El ensayo se divide en: Introducción, cuerpo del ensayo (propuesta de argumentos a favor o en contra de la idea central) y un cierre tentativo (no tanto una conclusión, porque implicaría rematar con una idea del autor y cerrar la posibilidad de que el lector se sienta incluido).

No es necesario separar por subtítulo, preferentemente el ensayo se escribe de corrido.

Las fuentes bibliográficas son muy importantes ya que constituyen los puntos de referencia y argumentos para sostener la idea propuesta, pero es preferible utilizar el parafraseo que las citas textuales; sin embargo si deseas precisarlas para enfatizar una idea puedes utilizarla, con el debido formato, y los autores constituyen así testigos a favor de tu idea propuesta.

Un ensayo no es:

• Un proyecto a realizarse de una idea práctica (este puede ser un trabajo posterior a la idea teórica que plantea un ensayo)
• Un reporte de la puesta en acción.
• Un resumen de un tema dado (a nivel de trabajo de investigación, en donde se compilan diferentes fuentes bibliográficas).
• Una crítica sobre un punto de vista teórico (autor, teoría, enfoque, etc).
• Una antología exhaustiva sobre un tema, ya que sobre todo deberá resaltar la idea central del autor y que no está agotada.
• Una opinión desde el sentido común acerca de un tema específico, sin calidad académica.
• Una exhortación o discurso político, con aseveraciones definitivas.

Un ensayo sí es:

• Un tratamiento específico de una idea sostenida con argumentos válidos, más profundo que extenso sobre un punto de vista a nivel de especialización (en este caso en el tema educativo), no desde el sentido común.
• Un paper original con valor a ser publicado en un congreso o publicación especializada.
• Una aportación teórica, enriquecida con la reflexión de la práctica y experiencia desde un ámbito específico, que será alimentado por autores, posturas, aportaciones académicas sobre el tema a atender.
• Si para el caso de uds representa un primer intento de escribir acerca de un tópico, el trabajo no será agotadora del tema. Favor de centrar un punto, desde allí reflexionar, escribir y finalmente titular el ensayo.
• Algunos ejemplos de título que pueden ayudarles a centrar su idea:
• Lo cultural y lo personal en el desarrollo: Una reflexión desde el aula
• Una discusión pendiente en educación ¿Es posible hablar de desarrollo desde el género humano?
• El problema de la autoestima en los mexicanos como marco de referencia para el desarrollo personal
• Los mensajes culturales del argumento de vida y la toma de decisiones libres
• La aportación del otro para el fortalecimiento de las zonas de desarrollo próximo
• La productividad de una institución educativa como sustento para un desarrollo académico de calidad
• El desarrollo personal: ¿antecedente, condicionante o concomitante de un proceso escolar?.
• La intervención del docente en el fortalecimiento de los índices de desarrollo académico: La promoción del pensamiento en los alumno.
• La mediación y la interiorización como factores para un auténtico desempeño académico.
• Sugerencias para educar desde el sentido de vida del educador: una propuesta para el desarrollo
• Los parámetros internacionales de eficiencia académica: una revisión desde la experiencia del desarrollo personal en Puebla.

Algunas ligas que pueden consultar:

http://dieumsnh.qfb.umich.mx/ensayo.htm

http://www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/ensayo1.htm

CARACTERÍSTICAS PARA ENSAYO FINAL:

• Escrito de 5 cuartillas mínimo y 40 máximo (no incluida bibliografía de apoyo); con 1.5 de interlineado en párrafos, con tipo de letra Arial o Times New Roman de 12.
• El ensayo debe llevar nombre (título) y las referencias bibliográficas, aparte de las citas a pie de página o al final del mismo.

PLATÓN Y EL MITO DE LA CAVERNA

Teoría del conocimiento.

La teoría de las ideas de Platón y su teoría del conocimiento están tan interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por Sócrates, Platón estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar. También estaba convencido de dos características esenciales del conocimiento.

A. Requisitos del conocimiento.

Los requisitos que exige platón para que el conocimiento sea considerado como tal es que sea infalible, ya que el conocimiento no debe estar sujeto a error. Esto quiere decir que el conocimiento debe ser fijo, estable, constante, verdadero y universal, tal como lo pensaba Sócrates. La segunda condición del conocimiento debe ser acerca de lo que verdaderamente es, y lo que verdaderamente es, es lo que permanece fijo y estable, a diferencia de los cambios y transformaciones de los objetos de la realidad sensible que captamos a través de los sentidos.

B. El falso conocimiento.

a) El conocimiento no es la percepción sensible. Platón está convencido de que el conocimiento existe, por ello comienza a refutar las teorías falsas, principalmente la de Protágoras, la cual hacía de la verdad algo relativo.

b) El conocimiento no es simplemente el juicio verdadero. Esta teoría es refutada, pues un juicio puede ser verdadero aun cuando el que lo emita no conozca la verdad de éste. Siendo así el juicio ya no puede considerarse como conocimiento, sino como creencia de la verdad.

c) El conocimiento no es el juicio verdadero más una razón, entendiendo por ésta el análisis de las partes de un objeto. Esto es así puesto que el hecho de enumerar las partes de un componente no garantiza el conocimiento, por ejemplo, cuando enumero las partes de un tren no tengo el conocimiento científico de él.

C. El verdadero conocimiento.

Entendiendo que el conocimiento no puede darse por la percepción sensible, ni el juicio verdadero por estar sometidos a cambio, admite Platón que el verdadero conocimiento es de las realidades estables y universales. Sin embargo, éstas entidades no se encuentran en “este” mundo, sino separado de él, aunque sin dejar de guardar cierta relación entre ambos mundos. Es decir, cada universal guarda relación con la realidad del mundo sensible.

La teoría del conocimiento de Platón quedó expuesta principalmente en La República, en concreto en su discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la caverna. En la primera, Platón distingue entre dos niveles de saber: opinión y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo físico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo opinión. Algunas de estas opiniones están bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento verdadero. El punto más alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón en vez de a la experiencia. La razón, utilizada de la forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas ideas racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real.

Despues de haber leído y visto el video comenta sobre los siguientes puntos:

1.- ¿Qué relación encuentras entre la Teoría de las Ideas y el Mito de la caverna?

2.- Investiga sobre los siguientes conceptos: epistemología, Idealismo y empirismo. A continuación explica en qué corriente epistemológica podemos colocar la filosofía de Platón.

3.- Escribe un ejemplo en el que los seres humanos nos dejemos persuadir por el falso conocimiento.